高等工科院校教师教与学学术实践能力研究

摘 要：以提升高等工科院校教师教与学学术能力为切入点，通过对教师教与学学术能力的相关理论、概念的梳理，构建从理论到实践再到经验总结的教师教与学能力提升框架。本研究认为，应从知识资本、实践反思、经验探讨、“惯习”养成四个方面重点开展高校教师教与学学术能力提升计划，应针对高校教师发展的不同时期，通过外界场域知识资本的获取，逐步开展高校教师教与学学术能力“惯习”的培养，构建教与学学术能力的高校教师发展路径。

关键词：高校教师；教与学学术；实践能力及体系构建；高等工科院校

教师教与学学术能力的国内外文献综述

1990年，随着厄内斯特·博耶（Ernest Boyer）的《学术反思：教授的工作重点》 （Scholarship Reconsidered: Priorities of The Professoriate）[1]的出版，在世界范围内引发了高校教师重点工作领域的大讨论。博耶首先提出了“教学学术”的概念并对教学学术思想做了较为系统的阐述，开辟了这一思想研究的先河。高校教师成长为教学学术型教师会经历哪些阶段？教师教与学学术能力的提升是教师发展的重点也是难点。美国教育联合会界定的基于教师教与学学术能力提高的教师发展包括四个方面，即个人发展、专业发展、教学发展和组织发展。个人发展包括提高教师的生涯规划和沟通能力，培养自我发展意识并指导如何有效地保持身心健康；专业发展包括促进个人成长，获取或增进与专业工作相关的知识、技能和意识等内容；教学发展包括学习材料的准备、教学模式与课程计划的更新；组织发展致力于营建积极的组织气氛，促使教师进行新的教学实践。

国内关于教学学术能力和实践的相关研究，数据显示（中国知网）：基于教与学学术历史梳理及相关理论的建构及教与学学术研究方向解读的文献较多，而侧重于提升教师教与学学术能力的实践性操作的文章较少，且基本为最近三年内的文献，由此看出该方面正在成为教与学学术研究的热点。检索关键词“教学学术能力”，国内关于教师教与学学术能力的研究有15篇（标题含有“教学学术能力”），主要涉及教师教学学术能力的构成及评价机制研究，教师发展中心在提升教师教与学学术能力中的作用研究，青年教师教学学术能力的发展研究方面。例如：《高校教学学术能力的构成及其发展研究》一文认为教学学术能力包括专业学术、教的学术和学的学术三个基本要素，同时还分为知识、反思、交流、观念四个维度。提升我国高校办学水平，要从以上几个基本要素和维度出发，尊重教学的学术价值，提升教学的学术地位。另外，教学学术能力的提升，还依赖于大学的政策支持，包括为教师教学工作改善制度环境，创造有利的条件等[2]。《大学教师教学学术能力的建构》一文通过对大学教师教学学术能力建构的必要性和可行性的分析，认为学科教学知识论的产生、学习科学的发现和新信息环境的改变，为大学教师教学学术能力的建构提供了可能性。要形成教师的教学学术能力，关键是要充分发挥大学组织、大学教师和大学院系各自的作用[3]。综上所述，国内外学者开展教师教与学学术能力的研究较少，从已有的文献综述分析，较多侧重于对教与学学术能力概念的剖析，及高校教师教与学学术能力的框架分析。应如何提高教师的教与学学术能力，具体通过哪些方面衡量教与学学术维度的相关研究乏善可陈。

高等工科院校教师教与学学术能力的理论分析框架

本论文的研究意义在于随着以“学生为中心”的教育教学理念的不断深入，教师的教学设计、教学方法以及教学研究能力需要不断提高和改进，特别是工科院校的教师缺乏教育学知识、社会科学的研究方法，缺乏如何运用教育学知识设计本学科专业的教学，运用科学的研究方法研究课堂中出现的各种学习问题。各高校纷纷开展多种形式的教师教学能力培训，但笔者发现许多高校缺乏系统的高校培训架构，培训较为单调、片面、碎片化，从高校教师参与反馈信息来看，效果没有达到理想预期，教师参与意愿较差。在当前高校普遍重视科学研究而忽视教学研究的背景下，如何有针对性地帮助教师提升教学能力和教学研究能力成为亟待解决的问题。本论文尝试通过布迪厄实践教育理论的分析方法，通过引入教与学学术能力培养的四个维度—知识资本、实践反思、经验探讨、惯习养成，在教与学的学术实践场域中，实践反思、沟通经验、互通有无，针对高校教师发展的不同时期，通过外界场域知识资本的获取，逐步开展高校教师教与学学术能力“惯习”的培养，逐步通过四个维度、三个等级构建提升教与学学术能力的高校教师发展路径(如表1所示)。

通过此框架分析某高等工科院校成功的教师教与学学术能力培养体系。通过布迪厄实践教育理论的分析框架，构建工科院校教师教学专业发展共同体。着重研究如何提高教师教与学学术能力的方法，并如何开展相关的教与学学术实践，从教学学术视角加强教师培养。

高等工科院校教师教与学学术实践能力提升及体系建构实践—以北京某高等工科院校A为例

教师发展中心、教务处、人事处是构建学校教师教与学学术能力的主要机构。教师发展中心是开展教师能力培训的核心，教务处和人事处是教师教与学学术能力培养的评价机构。笔者以北京某高等工科院校为例进行探讨，结合教与学学术能力培养的四个维度，从五个方面提升教师教与学学术能力。

1.注重国际先进的教育学理论知识的培养

从教与学学术的知识资本维度分析入手，A校教师发展中心为了补充教师在教育学、学科科学等领域的知识不足，非常注重国际先进的教育学理论知识的培训，在新教师和骨干教师培训的课程中设置“以学为中心”、学科科学等内容，促进教师教学理念和方法的革新，用先进教育学理论知识指导课程教学，更新教师教学观念。A校教师发展中心邀请中国香港理工大学何淑冰博士开设“促进深度学习的有效策略及方法”和“互动课堂”工作坊，派教师赴中国台湾大学教学发展中心开展教学技能工作坊培训（ISW，Instructional Skills Workshop）。A校一共有三位教师获得ISW证书，ISW的核心是运用BOPPPS有效教学设计（Bridge-in，引入；Objective，目的；Pre-assessment，前测；Participatory Learning，参与式学习；Post-assessment，后测；Summary，总结）。作为先进教学理念知识资本的传播者，三位教师在校内举办BOPPPS交流分享会，并通过与其他高校合作举办ISW工作坊或研修班，引导校内各学院不同年龄层次教师掌握BOPPPS教学模式，有效提升教师的教学能力水平。刚入校的年轻教师则需要参加为期4个月的“新教师教学研习营”，通过教育理念、教学技能、教学观摩、微课展示与点评等培训模块设计，让年轻教师更好掌握先进的教育学理论、理念和方法。

2.注重教学实践中推动教学改革研究

教学是一个探究的过程，研究问题来自于课堂。从实践反思维度视角看，教学学术表现在教师通过对课堂观察，对学生学习行为的研究，进行总结反思提高自身的教学质量。高校教师的教学实践反思过程一般依托教学改革项目进行。要想推动教师开展高质量的教学学术研究，教师必须知道如何从课堂中选择适应新教学理念的研究主题，并用多种研究方法进行教学设计。然而，工科院校的教师除了教育学理论薄弱外，一般都不熟悉社会科学的研究方法，因而在开展教改时不知道如何将课堂问题提炼为研究主题，也缺乏如何做访谈、问卷调查等科学研究方法。鉴于高校教师科研任务繁重，这些不足需要由学校提供专门的指导和培训。

为了将课堂中的教学问题转化为教学研究主题，A校教师发展中心为教师的教改研究提供最新研究热点主题，支持教师积极申请教改项目。此外，通过外派研修，让教师们学习如何做教学研究及撰写教改论文，如外派教师参加“信息化环境中的教学研究与论文写作高级研修班”“国际论文写作与发表研修班”“教学如何做学问”等。

3.注重加强国内外交流合作，促进国内外学术共同体的建立

教学之所以成为学术，是由于其研究成果经过公开化，接受同行评价。从经验探讨维度出发，高校应该加大教师教学反思、总结、研究等成果的交流分享。A校从课程教学团队入手，教师在课程教学中的反思、改进都以分享交流的形式与本课程教学团队分享，达到学习交流，共同提高的目的。此外，外派研修及邀请专家来校讲学也是该校教师教与学学术能力提升培养的重要环节，针对学校教师的需求和专业特点外派教师参加相关培训，同时邀请国内外知名教育学领域专家来校开设工作坊，通过“引进来，派出去”策略逐步形成国内外教学学术共同体。例如：鼓励教师积极投稿给国际教与学学术协会（ISSOTL），参加“高校教师教学能力专业化发展经验报告会”，参加高校教学发展年会(CHED，Chinese Higher Education Development Network)等。

4.注重教师教学全程培养，促进“以学生为中心”的教学惯习养成

A校针对不同教龄教师的需求，有针对性地设计教师教与学学术能力培养模块，构建提高教师教与学学术能力的阶段性发展培训平台。以此为基础，尝试设计一整套教师成长发展(发展初期、成长期和成熟期)的金字塔培养路径。例如：通过“新教师教学研习营”，给予刚入职教师和青年教师教学方法和教育理论上指导，有利于其度过职业生涯早期的不适应和迷茫阶段。通过“名师教学观摩”工作坊，邀请学校资深教师和教学名师实战授课，中青年教师听课并互动交流，就“如何上好课”“学生怎么学”“教师怎么讲”激发中青年教师思考，通过分析研究生、本科生课程的差别，从学习认知的视角出发，引导中青年教师不仅要了解学生特点，而且要发掘适合自己的有效教学方法。通过“教学朋辈”引领工作坊，请有经验的中青年教师开设讲座或工作坊，如经过工程专业认证的某专业教师分享“成果导向理念下课程大纲和教案设计”，就大纲设计和教案设计方面开展朋辈引导。通过设计教学能力提升工作坊，促进不同专业年龄层级教师的交流，如大学课堂教学设计专题工作坊、同伴教学法主题工作坊、智慧教学工具—雨课堂实践与应用工作坊等，要求本校或外校相关领域专家，侧重教师不同方向需求，有针对性地开展教师教学能力提升培训。

通过“以学生为中心，以成果为导向”的大讨论及开展覆盖全校的主题研讨会，逐步构建校内“以学生为中心”教师教与学学术能力提升和交流平台。将原有“碎片化”的教育教学资源逐步整合，引进国内外先进的教育学理念，扩宽教师掌握前沿教学理论及方式方法等“知识资本”边界的深度和广度，并通过举办工作坊、外派教师学习、开展教学改革研究等多种形式，不断促进教师在教学实践场域中实践反思与经验探讨，促进国内外及校内学术共同体的建立，逐步形成“以学生为中心”的教学惯习养成，从而不断提升教师教与学学术能力。

高等工科院校提升教师教与学学术能力的策略分析

根据高校教师教与学学术能力提升的四个维度，结合某高校教师教与学学术能力培养体系建构的实践经验，提出以下教师教与学学术能力提升的策略。一是推动学校管理层面的高校教师教与学学术能力支持和培养机构的设立，给予教与学学术研究以学校管理层面支持，并逐渐向学院及院系层面拓展。定期召开学校层面的教师教与学学术能力培养的学术研讨会，构建学校内部的学术能力支撑平台和学术共同体。二是推动基于教师教与学学术能力研究实践项目和研究共同体的经费支持，设立教师教与学学术能力提升专项研究经费，鼓励教师开展学科领域或教育学方向的教学学术能力的研究与反思，公开发表相关研究成果。设置教学改革项目是学校推动教师开展教学学术的一个抓手，学校要充分利用信息化技术，建立教学质量采集大数据平台，为教师进行教学研究提供数据支撑。三是提升教师教与学学术能力需要一个过程，开展的活动和构建的体系要遵循教师的成长规律。要根据教与学学术能力培养的四个维度，分析不同阶段教师的需求，整合教师发展中心、教务处、人事处和学院等资源，有针对性地构建教师培养支持体系，如知识资本支持模块、实践反思支持模块、经验探讨支持模块、惯习养成支持模块，拓宽教师知识资本，促进其进行教学实践反思，经验探讨和惯习养成。四是推动教师教与学学术能力提升，将教师教与学学术能力作为衡量教师职业的基本标准。要研究如何正确评价教师的教与学学术能力，并与大学教师综合评价体系相结合。（作者：李宇鹏 耿海萍，单位：北京化工大学，耿海萍为通讯作者）

本研究系中央高校基本科研业务经费“高等工科院校教师教与学学术能力培养及实践研究”项目资助（项目编号：PT1804）；基于批判性思维能力培养的公共管理专业课程改革研究（项目编号：2018BHDJGP14）

参考文献：

[1]Ernest L.Boyer.Scholarship Reconsidered:Priorities of the Professoriate[M].San Francisco:Jossey-Bass,1990:16-24.

[2]徐萍.高校教学学术能力的构成及其发展研究[J].教师教育研究,2016,28(5)：18-23.

[3]周萍，陈红.大学教师教学学术能力的建构[J].高校教育管理,2015,9(6)：94-98.

《北京教育》杂志

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